Hans Tietgens und die politische Erwachsenenbildung – eine kritische Perspektive auf sein Konzept und seine mögliche Aktualität
Klaus Heuer
Kritische Zeitgeschichtsschreibung ist damit konfrontiert, affirmative Identifizierungen und Symbolisierungsversuche zu markieren, herauszuarbeiten und in ihren geschichtspolitischen Kontext einzuordnen. Dies zu leisten, fällt insbesondere dann schwer, wenn das kommunikative Gedächtnis schwach ausgeprägt ist und der Bedarf an fraglos gemeinschaftsstiftenden Vorbildern besonders groß erscheint. Dies gilt meiner Auffassung nach auch für die Erwachsenenbildung und gilt möglicherweise auch im Umgang mit dem zur Historisierung anstehenden Lebenswerk von Hans Tietgens. Um einem gemeinschaftsstiftenden, ikonographischen Zugriff auf Hans Tietgens entgegenzuwirken, versucht dieser Beitrag, anhand seiner publizierten Texte zur politischen Erwachsenenbildung, das Generationsspezifische und das Generationsgebundene zu skizzieren, das im Lebenswerk von Hans Tietgens auch enthalten ist.
Deshalb soll in der hier vorliegenden problembezogenen Annäherung in einem ersten Schritt auf Basis einer dekonstruktiven Fragestellung, eine zentrale Vorannahme im Konzept politischer Bildung bei Hans Tietgens herausgearbeitet und dann in einem zweiten Schritt ein Erklärungsansatz für die zeitgeschichtlich biografische und generationsspezifische Gebundenheit dieser Vorannahme gesucht werden. In einem kurzen Ausblick wird abschließend auf das Misslingen einer kritisch aufklärerischen Kommunikation zwischen der Kriegsgeneration- und den ersten beiden Nachkriegsgenerationen und ihrer anstehenden notwendigen Historisierung hingewiesen.
Dekonstruktive Fragestellung
Gibt es in Hans Tietgens Lebenswerk, und zwar immerhin für den Zeitraum von 1955 bis 1998 anhand einer Vielzahl von Texten diskutierbar so etwas wie eine immer wiederkehrende und unveränderte projektive Abwehr von an die politische Erwachsenenbildung herangetragenen überzogenen Erwartungshaltungen insbesondere von den hauptberuflichen pädagogischen Mitarbeitern in den Volkshochschulen mit Bezügen zur „Neuen Linken“? Worin sind die überzogenen Erwartungshaltungen begründet – und warum sind sie möglicherweise aufgrund anthropologischer Defizite bzw. Begrenzungen auch in der derzeitigen gesellschaftlichen Verfasstheit nicht korrigierbar?
Ausgangspunkt für diese hypothesenartigen Fragestellungen ist ein Zitat von 1998, in dem H. Tietgens die „Neuen Linken“ unter den hauptamtlichen pädagogischen Mitarbeitenden der Volkshochschulen sehr verallgemeinernd und grundsätzlich kritisiert:
„Der Zeitpunkt des Zustroms der hauptberuflich Tätigen vor allem in den 70er Jahren war allerdings nicht sehr günstig, da er in die Jahre fiel, in denen die eine berufliche Tätigkeit suchten, die vorher überspitzte Vorstellungen hatten, nicht nur die Universitäten, sondern auch die Gesellschaft zu verändern. So konnten Schwierigkeiten bei der beruflichen Sozialisation nicht ausbleiben, die auch in den Berufseinführungsseminaren dieser Jahre spürbar wurden. Das hat aber nicht die These widerlegen können, dass die Hauptberuflichkeit zur Solidität der VHS-Arbeit entscheidend beigetragen hat.“ (Tietgens 1998, 57)
Die zur Kritik anregenden Begriffe sind die „überspitzten Vorstellungen“ – im Sinne eines fehlenden gesellschaftlichen – auf (innere) Mobilität ausgerichteten - Realitätssinns, und als zweiter „die Schwierigkeiten mit der beruflichen Sozialisation“, deren auf dauerhafte subjektive Erfolgshaftigkeit zumindest demnach in Frage steht oder wenn dann nur in ihrer Funktion für die Institution ihre Bestätigung findet. Zeithistorisch betrachtet, war die Kritik von H. Tietgens nicht nur abstrakt gewesen, sondern hatte in seinem Beitrag „Politische Bildung zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Stellungnahme zu dem Beitrag von Klaus-Peter Hufer“ (Tietgens 1979), ein sehr konkretes Gegenüber und am politisch prominenten Ort in der Beilage „Aus Politik und Zeitgeschichte“ der Zeitschrift „Das Parlament“ ihren meinungsbildenden Platz gefunden.
Warum wurde dem immer wieder auftauchenden projektiven Eifer und auch dem moralisierenden Impetus von H. Tietgens nicht in schriftlichen Fachbeiträgen widersprochen bzw. eine Kontroverse durch die Betroffenen oder Fachvertreter initiiert? Waren die Angesprochenen vom beruflichen Leben so belehrt, dass sie dem nicht widersprechen wollten? Wurde die Kritik an solchen Auffassungen eher mündlich geäußert? Charakterisierte das offizielle Schweigen den gängigen Typus von Kompromissen, in einem stark verbandspolitisch geprägten Umfeld? Hatte hier eine ganze Generationskohorte einen prägenden Teil ihrer Lebensgeschichte zugunsten der institutionellen Anpassungen und einer konsistenten Institutionengeschichte geopfert? Woher kam die fehlende Fürsorge von H. Tietgens für die nachwachsende Generation von Erwachsenenpädagogen? Warum wurde das Band zwischen den Generationen von H. Tietgens auf diese harte und zumindest nach der schriftlichen Überlieferung nicht korrigierte Art durchschnitten?
Für H. Tietgens war politische Bildung seit 1955 an verschiedenen Texten belegbar in der Gefahr zum Ort „überspitzter Vorstellungen“ bzw. „Überforderungen“ (Tietgens 1960, 37) zu werden, insbesondere auch weil unter den medialen und politischen Propagandisten politischer Erwachsenenbildung und unter den Erwachsenenpädagogen, diejenigen besonders stark vertreten waren, die quasi aufgrund bei ihnen eher stärker ausgeprägten allgemeinen anthropologisch begründeten Sozialisationsmängel, die Aufgabenstellungen und Erwartungen an die politische Erwachsenenbildung subjektiv überformten und in gewisser Weise pathologischen Tendenzen überproportional vertreten waren.
So schrieb Hans Tietgens in einem Beitrag für die kleine Zeitschrift „Lebendiges Wort. Arbeits- und Mitteilungsblätter der Deisfelder Gruppe“, einem Nukleus der akademischen Politikdidaktik im Nachkriegswestdeutschland von 1955:
„und eine demokratische Lebenshaltung gehört nicht zur Naturausstattung des Menschen. Sie enthält nicht einmal eine Offenheit gegenüber Erziehungsversuchen zu einer solchen Haltung. Es heiße die Schwierigkeiten der Aufgaben unterschätzen, wollte man nicht sehen, daß demokratische Erziehungsversuche sich gegen die Natur des Menschen durchsetzen müssen. Verständigung geschieht meist auf der Basis des Interessenausgleiches oder der Zusammenstimmung der Triebstrukturen, nicht aber angesichts des neuen kategorischen Imperativs: Sei ein guter Mitbürger, verständige Dich, es ist alles eitel Harmonie, wenn Du sie nur empfindest.“
Ausgesprochen wird hier ein Demokratiedefizit der Menschen, das demnach in seine Naturgeschichte eingeschrieben sein soll und in gewisser Wisse aufgrund moderner soziologischer und psychischer Antagonismen verstärkt sein soll. Ist das hier auch als Kritik des „Gutmenschentums“, wie es von Fritz Borinski (1954) und Friedrich Oettinger (1951) vertreten wurde, gerichtet, die zu dieser Zeit als die einflussreichsten gemeinschaftsstiftenden Konzepte politischer Bildung galten, so beinhaltete es auch eine negative anthropologische Grundhaltung. Diese anthropologische Perspektive möchte ich in seiner Entwicklung und Modifikation anhand weiterer Zitate dokumentieren und genauer eingrenzen.
So schrieb H. Tietgens in einem Aufsatz von 1960, der dann unverändert 1975 wieder abgedruckt wurde:
„Vornehmlich sollte von Problemen und Schwierigkeiten ausgegangen werden. Es handelt sich im allgemeinen um Spannungssituationen zwischen dem Ich und der Welt. Sie sind keineswegs immer bewußt. Typisch für sie ist, daß sie auf Mißverständnisse, auf unangemessene Anforderungen an das Leben zurückgehen. Insbesondere wird im jugendlichen Perfektionismus Eindeutigkeit als elementarste Form der Sicherheit verlangt. Sie ist das Äquivalent einer schwer zu regulierenden Antriebsstruktur, die mit den sozialen Normenkontrollen im Konflikt liegt. Die Einstellung zur gesellschaftlichen Ordnung hängt so unlösbar zusammen mit der Ordnung des seelischen Haushalts jedes einzelnen. Diese Verschränkung wird bei Heranwachsenden besonders deutlich, die im Zuge ihrer Sozialisationsaufgabe Frustrationen unterworfen sind.... Ohne dieses generelle Erziehungsproblem zu sehen und etwas für seine Aufhebung zu tun, wird politische Bildung der Resonanzboden einer Individualstruktur fehlen, aus dem sich ein situationsgerechtes politisches Denken und Handeln entfalten kann. (Tietgens 1960, 158 – wieder abgedruckt 1975)
Hier wurde in einem prognostischen Vorgriff auf eine später dann gängige Kritik an der 68er Bewegung auf Gefährdungen hingewiesen, die zum einen als Folge „autoritärer Erziehung“ zu interpretieren sind, zum anderen aber als nicht korrigierbare lebenslängliche Beschädigungen im politisch öffentlichen Rahmen ihre Wirkung entfalten konnten. Auch hier sind es Beschädigungen in den „Spannungssituationen zwischen dem Ich und der Welt“ und daraus resultierende „unangemessene Anforderungen an das Leben“, die übertriebene Erwartungen an die politische Bildung quasi anthropologisch konterkarrieren. Verändert hat sich zwischen den Standpunkten von 1955 und 1975 die Intensität, in der die vorausgesetzte Naturgeschichte des Menschen, in der aktuellen Generation ihre Wirkung ausbreitet.
Diese Auffassung wiederholte H. Tietgens leicht modifiziert 1984:
Damit ist die Konstellation bezeichnet, in der Bildung und Handeln miteinander verknüpft sind. Die Einsicht, daß unser Verhalten problematische Folgen haben kann, stellt allerdings eine ethische Herausforderung dar, die allzu gerne verdrängt wird. Und diese Verdrängung gelingt um so leichter, als die gesellschaftlichen Normen und die Art der öffentlichen Informationsangebote eine Mentalität fördern, der das Ausweichen von Problemen etwas Selbstverständliches ist. Dem appellativ entgegenzutreten, führt nicht weit. Was entsteht ist, den eigenen Sozialisationsprozeß zu reflektieren. Das erscheint heute erst mal nicht ungewöhnlich. Aber es ist nicht damit getan, sich als Produkt und Opfer dieses Sozialisationsprozesses zu sehen. Was im Kontext der Bildung an Problembearbeitung geleistet werden muss, ist vielmehr, kritisch zu fragen, welche Folgen sich aus den Erscheinungen des Sozialisationsprozesses ergeben, die wir zuerst einmal als angenehm empfinden. Wir stoßen dann auf die Momente, an denen deutlich wird, wie weltweite Probleme und unser eigenes Verhalten zusammenhängen.“ (Tietgens 1984, 5)
H. Tietgens beschäftigte sich mit einer Problemstellung, die empirisch nicht zu fassen ist und in seinen Begründungen im Sinne einer spekulativen unterfütterten Soziologie mit einem stark normativen, weil quasi mit anthropologischen Axiomen ausgestatteten naturgesetzlichen Gewicht daher kommt. Ob diese „ethische Herausforderung“ in politische Bildungsprozesse zu übersetzen oder gar zu operationalisieren sind, ist demnach nicht für fragwürdig, sondern mehr als unwahrscheinlich. H. Tietgens universalisierte Vorannahmen, die doch erst mal in ihrer Spezifizität zu begründen und aufzusuchen wären, wurden nicht empirisch klein gearbeitet. Er nutzte einen Generalverdacht gegen jedwede aufklärerische Bemühung und dies ungebrochen seit 1955, wobei im Zeitverlauf die anstößige Triebstruktur quasi durch die politisch korrekte „ethische Herausforderung“ ersetzt wurde.
Nach H. Tietgens besteht ein anthropologisches Defizit gegenüber realitätsangemessenen politischen Urteilen, für das spezifische Personengruppen – mit Sozialisationsmängeln – besonders anfällig sind und auch von spezifischen Menschengruppen – Politikern, Medienvertretern und hauptamtlichen pädagogischen Mitarbeitern der Volkshochschulen, insbesondere der 1970er Jahre, die das auszubeuten und zu instrumentalisieren wissen. Selbstreflexivität und gesundes Selbstmißtrauen gegenüber anthropologisch begründeten Sozialisationserfahrungen scheinen demnach die einzigen Korrektive. 1957 beschrieb er die sisyphoshafte Aufgabenstellung wie folgt:
„Für die Praxis der politischen Bildung muß also zu der Anpassung an die die Gegebenheiten die Bemühung kommen, am Menschen selbst etwas zu bewirken, auf daß er der Größenordnung politisch wichtiger Maßnahmen und Institutionen gerecht werden kann. Zentrale Überlegung hat demnach zu sein, wie das Auffassungsvermögen des Menschen zu erweitern ist, damit er Politik adäquat versteht und sie ihm nicht in verkleinerter Ausgabe geliefert werden muß, wobei die Tendenz zur Vereinfachung weitgehend unkontrolliert bleibt. Mit anderen Worten: es kommt darauf an, nicht nur die Sache für den Menschen zurechtzumachen, sondern den Menschen um des Menschen willen auf die Sache hin zu bilden.“ (Tietgens 1957, 63)
Zeitgeschichtlich biografische Gebundenheit
H. Tietgens trieb das Thema der politischen Bildung um. Mehr als 80 meist kürzere Beiträge – im Vergleich zu insgesamt 470 nachgewiesenen Titeln - verfasste er im Umfeld dieses Themengebiets. Dabei behandeln die Beiträge sehr oft am Titel identifizierbar: Aufgaben, Zweck, Ziele und insbesondere Fehler der politischen Bildung, aber auch Auswirkungen des Nationalsozialismus, der „Schülerbewegung“ und der „Neuen Linken“ in den 1960er Jahren und der ersten Hälfte der 1970er Jahre auf die politische Bildung (ausführlich nachgewiesen in der themenbezogenen Bibliographie von Johannes Reuter von 2010).
H.Tietgens´ Konzept politischer Bildung ist von den Gefährdungen der Demokratie geprägt, wie sie in der Anthropologie des Menschen angelegt sein soll und in den menschenvernichtenden Handlungen des Nationalsozialismus zu einer universellen Erfahrung geworden sind. Geprägt ist seine Auffassung von einer einflussreichen zeitgenössischen anthropologischen Rezeption des Nationalsozialismus in der frühen Nachkriegs--BRD (Referenzen lassen sich bei Helmuth Plessner, Theodor Geiger und Alfred Portmann finden) und seinen eigenen lebensgeschichtlich prägenden Sozialisationserfahrungen – eben auch bleibenden Beschädigungen - im Nationalsozialismus.
Belegstellen für diese biographische Dimension lassen sich in den folgenden zwei Zitaten finden: „„Der Hitler in uns“ bleibt das Thema einer Generation, die heute weitgehend die Erziehung bestimmt.“ (Tietgens 1960, 750)
Und 1992: „Ich glaube, politische Bildung hätte schon sehr viel getan, wenn sie im Inneren der Menschen, den Zeitpunkt, an dem sie sagen, jetzt ist Schluss, jetzt denke ich nicht mehr, verschiebt... sie trifft etwas vom dritten Weg der politischen Bildung.“ (Tietgens 1992, 225)
Wie er diese Herausforderungen für sich während des Zweiten Weltkrieges, ab 09.10.1941 als Soldat (Weinberg 2012, 12), gestellt und gelöst hatte, dazu sagt H. Tietgens nichts. Seine Erfahrungen als Soldat im besetzten Griechenland, die Judenverfolgungen und auch die Partisanenbekämpfung (eine sensible Darstellung der Besatzungszeit aus der Perspektive der Griechen hat Christoph Schminck-Gustavus 2010 publiziert) hatte H. Tietgens öffentlich nicht thematisiert. Für ihn begann seine „Selbsterfindung“ zumindest nach dem autobiografischen Text „Studieren in Bonn nach 1945 (Versuch einer Skizze des Zeitgeistes)“ (Tietgens 1982) in der frühen Nachkriegszeit in der Einsamkeit eines entbehrungsreichen, aber aufklärerischen Studiums insbesondere mit Kommilitonen, die aufgrund der geteilten Erfahrungen des Nationalsozialismus, sich entschieden und rückhaltlos für die Demokratie entschieden. Sie kapselten ihre Erfahrungen im Nationalsozialismus, so lassen sich diese Erinnerungen lesen, für die Bewältigung der anstehenden Demokratisierungsaufgaben erfolgreich ein und ab. Sie erwarben sich damit eine Selbstdistanzierungsfähigkeit, die er in seinen eigenen Texten als Mangel und Defizit in der Urteilsbildung der Mehrzahl der Menschen folgendermaßen beschrieb:
„Es fehlt also die Fähigkeit von sich selbst absehen zu können...“ (Tietgens, 1960, 49)
H. Tietgens vertrat mit dem Abkapseln des „subjektiven Faktors“, wie viele andere seiner Generation den Modus des „kommunikativen Beschweigens“ (Lübbe 1983) als den seinen Erfahrungen gemäßen Weges des Umgangs mit der nationalsozialistischen Vergangenheit. Die im politisch konzeptionellen Handeln unter Beweis gestellte Horizonterweiterung, quasi gegen die Anthropologie, ist es, die demnach die Differenz zu den Nachgeborenen, insbesondere zur ersten Nachkriegsgeneration, die sich als „Neue Linke“ artikulierte, ausmachte.
Mögliche Aktualität
Die hier vertretene Hypothese lautet, dass der Rigorismus, mit dem H. Tietgens die politischen Ambitionen der „Neuen Linken“ im Rahmen der „68er Bewegung“ als Feindbild verfolgte (ähnlich ja auch bei Jürgen Habermas im Vorwurf des „Linksfaschismus“), dem moralischen Rigorismus entsprach, den er gegenüber seinen ambivalenten Gefühlen gegenüber dem Nationalsozialismus – romantische Vorstellungen, Schwarz-Weiß-Denken, Verführbarkeit, etc. - anwendete. Wie stark sein Bild der „68er Bewegung“, der sog. „Schülerbewegung“, und umfassender der „Neuen Linken“ von einem eigenen Feindbild-Denken bestimmt war, lässt sich anhand einer Vielzahl seiner Texte zum politischen Denken nachzeichnen. So schrieb er 1969:
„...ob nicht der Begriff des Antiautoritären eine Einstellung signalisiert, die mit dem, was sie zu propagieren vorgibt, schwer vereinbar ist. Es drängt sich der Gedanke auf, im Antiautoritären könne so viel Aggressivität stecken, dass damit das Ziel des Nicht-Autoritären kaum erreicht werden kann.“(Tietgens 1969, 129)
Und 1987:
„Mit der Perversion des Emanzipatorischen um 1970 wurde die Handlungsorientierung zu ihrem Ziel.“ (Tietgens 1987, 434)
Und 1998:
„Nicht an das Theater, das von Studenten aufgeführt wurde, sollte man erinnern, sondern daß man versucht hat mit der Bildungsreform etwas in Bewegung zu setzen.“ (Tietgens 1998, 17)
H. Tietgens´ Feindbild erhielt eine immer wütendere und aggressivere Farbgebung. Seine Auffassung verfestigte sich.
Damit wurde auch von H. Tietgens, wie von den meisten seiner Generation, ein Dialog mit den Vertreter/inne/n der „Neuen Linken“ verhindert. Die jeweils generationsspezifischen zeitgeschichtlich gebundenen Sozialisationsgefährdungen – und ihre Lösungsansätze - konnten damit nicht zum wechselseitigen Thema werden. Die zeitgeschichtliche Differenz zu artikulieren, war in gewisser Weise aufgrund der Nähe zum Nationalsozialismus für beide Generationskohorten nicht möglich und führte zu übertriebenen gesellschaftspolitisch sehr relevanten Verhärtungen.
Die empirische Analyse aktueller Gefährdungen der Demokratie, aber auch der gefestigten Grundlagen der Demokratie in den sozialen Praxen der Menschen, genauso wie ein theoriebezogenes realistisches Orientierungswissen, das der politischen Urteilsbildung dienen kann, ist ein andauernder Prozess. Die Antworten, die daraus folgend gegeben werden und auch die Curricula, die solche Bildungsprozesse zu strukturieren helfen können, waren und sind eine bleibende Herausforderung.
Dabei, so das Resümee dieser Spurensuche in schriftlichen Texten von Hans Tietgens, könnte die selbstkritische Reflexion generationsspezifischer und generationsgebundener Bindungen der eigenen Auffassungen und der daraus resultierenden Bornierungen und Wiederholungen helfen.
Im eigenen Selbstverständnis auf der Höhe der Zeit zu sein, ist eine bleibende Herausforderung. Und dabei kann die notwendige Historisierung des Konzepts politischer Erwachsenenbildung von H. Tietgens auch weiterhin helfen.
Literatur:
Borinski, Fritz (1954): Der Weg zum Mitbürger. Die politische Aufgabe der freien Erwachsenenbildung in Deutschland. Düsseldorf
Lübbe, Hermann (1983): Der Nationalsozialismus im deutschen Nachkriegsbewußtsein; in: Historische Zeitschrift, Heft 3, S.579-599
Oettinger, Theodor (alias Theodor Wilhelm) (1951): Wendepunkte der politischen Erziehung. Partnerschaft als pädagogische Aufgabe. Stuttgart
Reuter, Johannes (2010): Hans Tietgens zur politischen Bildung. Bonn unveröffentlichtes Manuskript, 5 Seiten (zu beziehen über: info.bibliothek@die-bonn.de)
Schminck-Gustavus, Christoph U. (2010): Winter in Griechenland. Krieg – Besatzung – Shoah 1940-1944, Göttingen
Tietgens, Hans (1955): Politische Bildung im Glashaus; in: Lebendiges Wort. Arbeits- und Mitteilungsblätter der Deisfelder Gruppe. Folge III, Heft 5/6, S.35-37
Tietgens, Hans (1957): Empirische Sozialforschung und Politische Bildung; in: Gesellschaft, Staat, Erziehung, Heft 2, S.54-64
Tietgens, Hans (1960): Zum Selbstverständnis des politischen Erziehers; in: Berliner Arbeitsblätter für die deutsche Volkshochschule, S.37-58
Tietgens, Hans (1960): Falsche Ansätze in der politischen Bildung; in: Gesellschaft, Staat, Erziehung. S.296-307; wiederabgedruckt in: Schneider Heinrich (Hrsg.) (1975): Politische Bildung in der Schule, 2 Bde.. Darmstadt, S.145-163
Tietgens, Hans (1960): Das Verhältnis des Erziehers zur Geschichte; in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, S.346-350
Tietgens, Hans (1969): Konvention, Freiheit, Toleranz: Erziehung zum Umgang mit einer veränderten Gesellschaft; in: Deutsche Jugend. S. 124-131
Tietgens, Hans (1979): Politische Bildung zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Stellungnahme zu dem Beitrag von Klaus-Peter Hufer; in: APuZ, Nr. 19, S.20-23
Tietgens, Hans (1984): Anforderungen an die politische Bildung; in: Außerschulische Bildung, Heft 1, S.3-9
Tietgens, Hans (1992): Das Gespräch mit Hans Tietgens, in: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Wegweiser. Bonn, S.209-222
Tietgens, Hans (1998): Kontinuität und Wandel in der Arbeit der Volkshochschule; in: Hochstrasser, Urs (Hrsg.): Der Wandel der Volkshochschulrolle im Bildungssystem seit 1945. Bern, S.44-57
Tietgens, Hans (1998): Reform der politischen Bildung? Ein Gespräch; in: kursiv, S.12-19
Weinberg, Johannes (2012): Zu Hans Tietgens 1922-1952; in: Kebschull, Heino/Weinberg, Johannes: Hans Tietgens. Eine Spurensuche 1922-1958. Hamburg, S.9-23